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Giovedì, 22 Ottobre 2020

Il welfare squilibrato. Più risorse al Mezzogiorno

A parere del sociologo danese Gøsta Esping-Andersen, i sistemi di welfare vigenti risultano essere squilibrati a vantaggio dei settori più anziani della popolazione, con una scarsa propensione alle giovani generazioni, destinatarie di investimenti irrisori e sempre più risicati, nonostante A parere del sociologo danese Gøsta Esping-Andersen, i sistemi di welfare [stato sociale] vigenti risultano essere squilibrati a vantaggio dei settori più anziani della popolazione, con una scarsa propensione alle giovani generazioni, destinatarie di investimenti irrisori e sempre più risicati, nonostante le organizzazioni sociali contemporanee necessitino di forza lavoro più giovane e produttiva.
Il tentativo di massimizzare la fertilità non basta. Occorre puntare sulla qualità della formazione dei bambini, ossia sul “capitale umano”, motore di sviluppo delle società contemporanee, che costituisce un imput per la produzione e comporta una crescita della società dal punto di vista dell’innovazione e del progresso.
Per Esping-Andersen, quanti hanno creduto che assicurare il diritto allo studio estendendo l’istruzione alla totalità della popolazione fosse uno strumento in grado di promuovere la conoscenza e assicurare pari opportunità tra i cittadini, al netto delle differenze sociali ed ereditarie, hanno preso un abbaglio: l’istruzione gratuita e garantita non ha fornito le stesse chance di successo a tutte le persone, che perseguitano ad essere fortemente influenzate dall’ambiente in cui il bambino nasce e cresce.
Numerosi studi, tenuti in considerazione dal sociologo, dimostrano che non c’è stata un’equalizzazione delle opportunità ma i legami tra le origini [eredità sociale] e le occasioni di vita del bambino sono determinanti oggi così come lo sono state per le generazioni precedenti.
Con lo sviluppo dell’economia della conoscenza [o dell’informazione] gli standard educativi richiesti per l’accesso alle opportunità di lavoro e di carriera si sono innalzati. L’istruzione cosiddetta “formale” [ossia scolastica] continua a ricoprire un ruolo basilare [l’OECD nel 2001 ha stimato che il rischio di disoccupazione è doppio tra i cittadini che hanno raggiunto al massimo la licenza media] ed è importante soprattutto per le prime fasi della carriera lavorativa: le capacità cognitive assumono un ruolo importante nel corso dell’intera vita produttiva e risultano essere precondizioni necessarie per il successo didattico prima e per quello lavorativo dopo.
Come dimostrato da Bewles le capacità cognitive sono sia innate, trasmesse geneticamente, che alimentate dagli stimoli ambientali che il bambino percepisce fin dalla più tenera età. Risulta, pertanto, evidente che per una maggiore efficienza del sistema di welfare e per una crescita della società è necessario intervenire prima dell’età scolare per un reale accrescimento del “capitale umano” del Paese. Per far ciò, secondo Esping-Andersen, occorre abbassare il peso dell’eredità sociale che grava sulle nuove generazioni.
La relazione tra famiglia di provenienza e le opportunità di vita dei figli è ampiamente confermata dai risultati riportati in letteratura con due elementi centrali di fondo: il denaro e la cultura. Corak dimostra come la relazione tra reddito dei genitori e quello dei figli [da adulti] sia marcato. Comparando Paesi differenti, è emerso come il peso delle origini sociali sia più forte nelle società non egualitarie come Stati Uniti e Canada, ove nascere in una famiglia povera o in una ricca ha effetti dirompenti sullo sviluppo futuro della propria vita, piuttosto che nei Paesi Bassi o in Germania. Altre ricerche, incentrate in particolare sugli USA, hanno mostrato gli effetti negativi della povertà infantile sulle future chance di vita: si è stimato che i bambini poveri frequenteranno la scuola due anni in meno dei coetanei abbienti ed è quattro volte più probabile che non completi la scuola un bambino povero che uno ricco, con un effetto a catena sulla crescita successiva, ossia guadagni più bassi e maggiore rischio di rimanere senza lavoro, stato di salute peggiore, minore capacità di risparmio e con un destino, a loro volta,  di genitori poveri.
Sebbene le restrizioni economiche e l’insicurezza che uno status di povertà produce nei genitori meno propensi a progettare il futuro dei propri figli abbiano un effetto significativo sullo sviluppo delle capacità cognitive dei bambini, da sole non giustificano la scarsa mobilità intergenerazionale osservata: la ricchezza familiare potrebbe non essere il meccanismo decisivo alla guida dei risultati formativi e lavorativi e quindi dello sviluppo del “capitale umano” di un Paese.
Accanto all’elemento economico si palesa quello cultural-familiare. Come evidenziato anche dai dati OECD del 2003, le performance scolastiche sono fortemente condizionate dall’ambiente culturale della famiglia di provenienza, che funge da stimolo per la crescita culturale del piccolino.
In letteratura, un modo per misurare il livello di cultura in un ambiente familiare è osservare il numero di libri presenti in casa: esiste una correlazione positiva tra libri presenti in casa e i risultati scolastici ottenuti dal bambino [dati PISA – Program for International Student Assessment] con effetti più elevati, sia come magnitudine che come livello di significatività, rispetto agli effetti di reddito dovuti allo status socio-economico dei genitori.
Esiste anche un effetto doppio dell’eredità sociale che influenza da un lato direttamente le performance scolastiche e dall’altro lo sviluppo delle capacità cognitive del bambino: paragonando il peso del livello di istruzione dei genitori sui risultati scolastici dei figli su tre coorti di popolazioni [1970-75 / 1955-64 / 1945-54] in Inghilterra, Stati Uniti, in Germania e nei tre Paesi Scandinavi [dati IALS - International Adult Literacy Survey] Esping-Andersen ha dimostrato che per i primi tre paesi l’effetto dell’eredità sociale rimane piuttosto costante negli ultimi cinquant’anni a differenza dei Paesi Scandinavi dove l’effetto diminuisce sensibilmente nelle coorti più giovani. In Danimarca, per esempio, la chance di un bambino appartenente alla coorte più giovane, con un padre avente livello di istruzione basso [livello ISCED inferiore a 3], di accederealla scuola secondaria è doppia rispetto a quanto registrato per la prima coorte e quattro volte più elevata di un coetaneo tedesco o americano.
Tale risultato positivo è da ascriversi agli investimenti che caratterizzano i Paesi Scandinavi per fornire servizi quantitativamente e qualitativamente adeguati di assistenza ai bambini in età prescolare. Essendo i tassi di occupazione femminile particolarmente elevati, tutti i bambini, indipendentemente dal background socio-economico e culturale della famiglia di origine, vengono esposti ai medesimi imput e stimoli cognitivo-educativi, in grado di renderli effettivamente omogenei nel momento dell’accesso all’educazione formale fornendo loro le medesime opportunità nel corso della vita.
L’Italia, dove il welfare è chiaramente a vantaggio delle coorti più anziane e gli investimenti sul “capitale umano” e l’istruzione sono scarsi e incentrati esclusivamente sulla scuola dell’obbligo, dovrebbe ripensare al proprio intero assetto di welfare concentrando le risorse principalmente sui bambini in età prescolare, fase in cui si sviluppano le capacità cognitive di quelli che saranno i lavoratori di domani. Come dimostrato in recenti studi econometrici di Carneiro e Heckman, il ritorno sugli investimenti effettuati sui giovani si riduce esponenzialmente con il crescere dell’età. Si stima che se l’effetto sociale positivo dell’investimento nella scuola è pari al 10%, investire sui bambini in età prescolare può portare un ritorno superiore al 20%. Viceversa, osservando i dati OCSE, emerge come la spesa per l’istruzione, pur rimanendo sostanzialmente bassa, cresca monotonicamente con il livello d’istruzione fino alla scuola secondaria. Nel nostro Paese, nel 2006, la spesa per l’istruzione pre-primaria [pre-primarry education secondo la classificazione ISCED 97] è stata pari ad un terzo di quanto previsto per la scuola secondaria di secondo grado [upper secondary education] ed a livello aggregato è più bassa del 15-20% della media dei Paesi OCSE.
Secondo Esping-Andersen, dunque, investire nelle nuove generazioni vuol dire prima di tutto focalizzarsi sui bambini in età prescolare. Garantire un accesso totale ad un assistenza giornaliera di alta qualità anche ai bambini al di sotto dei 3/6 anni produce una doppia  esternalità positiva: da un lato può favorire l’ingresso o il permanere delle donne nel mercato del lavoro favorendo la conciliazione tra lavoro e famiglia e dall’altro può liberare le nuove generazioni da quel fardello dell’eredità sociale condizionante in maniera netta le capacità cognitive, le performance educative e lavorative e, di conseguenza, lo sviluppo del “capitale umano” di un Paese. Investire in questa fascia di età dovrebbe dunque essere una priorità per gli Stati, anche e soprattutto in questa fase di crisi economica senza precedenti. Le teorie economiche ci insegnano il ruolo centrale della qualità del “capitale umano” per uno sviluppo delle società moderne. Se si tiene conto che un Paese come il nostro è caratterizzato da livelli di fecondità bassissimi, costante invecchiamento della popolazione, bassi tassi d’innovazione e bassi livelli di occupazione femminile, per garantire crescita e stabilità al Paese bisognerebbe puntare sulla qualità del suo “capitale umano”. Una delle strade da adottare è la strategia suggerita da Esping-Andersen: puntare sui bambini in età prescolare investendo sugli asili nido o su altre forme di assistenza extrafamiliari garantendo loro l’accesso ad un’assistenza quotidiana di qualità, che si traduce in un accrescimento delle capacità cognitive dei bambini e del “capitale umano” e, quindi, della futura produttività del nostro Paese.
Un discorso a parte merita il Meridione italiano, dove servono più risorse e qualità degli interventi per il futuro di 1.227.000 minori a rischio [dati Fondazione con il Sud, che raccoglie 20 associazioni e organizzazioni presenti sul territorio]. Su 100 bambini che vivono in Calabriae in Campania solo 3 accedono all’asilo nido, ma in tutto il Mezzogiorno la frequenza è comunque 4 volte inferiore alla media nazionale. Un futuro migliore per chi cresce al Sud appare meno possibile e più lontano se, dopo l’asilo, anche a scuola si perdono per strada 3 studenti su 10 che non arrivano al diploma di maturità, servizi spesso essenziali come il tempo pieno sono disponibili in meno di 1 caso su 10 [8,6% nel Mezzogiorno e 7,1% nelle isole], mentre 1 bambino su 2  [42,6%] ne può usufruire nel Nord-Ovest. Un percorso di crescita che in 601 comuni del Sud ad alta densità mafiosa su un totale di 1.608 espone bambini e adolescenti ad una cultura di illegalità e violenza diffusa.
Sul fronte della povertà, sono i minori che vivono nel Mezzogiorno ad essere maggiormente colpiti, con un numero doppio di bambini e adolescenti in condizioni di povertà relativa [1.227.000 sul totale di 1.876.000 in Italia] e 359.000 in condizioni di povertà assoluta, il 9,3% di tutta la popolazione minorile meridionale. Alla crisi in atto, che aggrava ulteriormente le condizioni economiche delle famiglie e in particolare di quelle con più figli minori, si associa una drammatica e continua contrazione delle risorse pubbliche. I fondi per gli interventi sociali trasferiti dallo Stato centrale alle Regioni si sono ridotti tra il 2008 e il 2011 dell’85% [da 1.213,2 milioni a 178,5]  e, sul fronte dell’educazione, già nel 2008 la spesa dell’Italia si è collocata al 29 posto su 34 Paesi secondo le stime dell’OCSE [il 4,8% del PIL contro una media del 6,1%].

Antonio Marziale
Sociologo – Giornalista – Presidente dell’Osservatorio sui Diritti dei Minori